[인간행동과사회환경] 아동기 집단따돌림 문제의 원인과 실태를 분석하고, 집단따돌림의 가해자와 피해자를 치료하고 지원할 수 있는 방안을 모색하시오.
아동기 집단따돌림 문제의 원인과 실태 분석 및
가해자·피해자 치료·지원 방안
최종 업데이트: 2026년 7월 | 과목: 인간행동과사회환경
목차
1. 서론
아동기 집단따돌림은 한 아동이 또래집단으로부터 반복적·의도적으로 배제되고 무시당하는 관계적 폭력이다. 신체적 폭력과 달리 집단따돌림은 외상이 눈에 보이지 않기 때문에 성인의 개입이 늦어지고, 피해아동은 장기간 홀로 고통을 감내하게 된다. 교육부의 학교폭력 실태조사에서 집단따돌림은 언어폭력에 이어 지속적으로 상위 유형으로 보고되며, 특히 초등학교 고학년 시기에 피해 응답률이 가장 높게 나타난다. 이는 집단따돌림이 일부 문제아동의 일탈이 아니라 아동의 발달 단계와 학급이라는 환경이 맞물려 발생하는 구조적 현상임을 시사한다.
인간행동과사회환경의 관점은 이 문제를 개인의 성격 결함으로 환원하지 않는다. 인간행동은 환경과의 지속적 상호작용 속에서 형성되며, 집단따돌림 역시 가정·학급·학교·미디어·사회문화가 중첩된 결과이다. 따라서 가해아동을 처벌하고 피해아동을 분리하는 방식만으로는 문제가 재발한다. 본 보고서는 브론펜브레너의 생태체계이론과 반두라의 사회학습이론을 통해 집단따돌림의 발생 기제를 분석하고, 국내 실태와 대응체계의 한계를 검토한 뒤, 피해자와 가해자 모두를 대상으로 하는 사회복지적 치료·지원 방안을 제시하고자 한다.
2. 아동기 집단따돌림을 설명하는 핵심 이론은 무엇인가?
이러한 배경에서, 아동의 행동을 환경과의 관계 속에서 설명하는 두 이론을 살펴볼 필요가 있다. 생태체계이론은 따돌림이 발생하는 '맥락'을 설명하고, 사회학습이론은 따돌림 행동이 '학습되고 유지되는 과정'을 설명한다는 점에서 상호 보완적이다.
2.1 브론펜브레너의 생태체계이론
브론펜브레너(Bronfenbrenner, 1979)는 인간발달을 개인을 둘러싼 다층적 환경체계의 상호작용으로 설명한다. 미시체계는 아동이 직접 접촉하는 가정과 학급이며, 중간체계는 가정과 학교의 연계처럼 미시체계 간의 관계를 뜻한다. 외체계는 부모의 근로환경이나 학교의 학생지원 정책처럼 아동이 직접 참여하지는 않지만 영향을 받는 환경이고, 거시체계는 경쟁적 학업문화와 서열주의 같은 사회문화적 가치체계이다. 시간체계는 부모의 이혼, 전학, 코로나19 이후의 관계 단절과 같은 시간의 흐름에 따른 변화를 포함한다.
생태체계이론은 집단따돌림을 각 체계의 결함이 누적된 결과로 해석한다. 가정 내 폭력적 훈육을 경험한 아동은 미시체계에서 공격적 상호작용 방식을 습득하고, 교사가 학급 내 갈등을 방치할 때 따돌림은 학급 규범으로 굳어진다. 여기에 '다름'을 결함으로 취급하는 거시체계의 동질성 압력이 결합되면, 특정 아동을 배제하는 행위가 집단 내에서 정당화된다. 그러나 이 이론은 체계 전반을 조망하는 데 강점이 있는 반면, 어떤 체계에 우선적으로 개입해야 하는지에 대한 구체적 실천 지침을 제시하지 못한다는 한계를 지닌다.
2.2 반두라의 사회학습이론
반두라(Bandura, 1977)는 인간행동이 관찰과 모방을 통해 학습된다고 보았다. 아동은 부모, 또래, 미디어 속 인물의 행동을 관찰하고 그 결과를 대리적으로 경험하며 행동을 습득한다. 특히 대리강화 개념은 집단따돌림의 확산을 설명하는 데 유용하다. 가해아동이 따돌림을 통해 또래집단 내 지위를 얻고 처벌받지 않는 장면을 목격한 방관 아동은 그 행동이 이득이 된다고 학습하며, 동조자로 전환된다. 반대로 피해아동은 저항해도 상황이 개선되지 않는 경험을 반복하면서 학습된 무기력과 낮은 자기효능감을 형성한다.
사회학습이론은 따돌림이 개인의 타고난 공격성이 아니라 학습된 행동이므로 재학습을 통해 수정 가능하다는 실천적 함의를 제공한다. 다만 이 이론은 동일한 환경에 노출된 아동 중 일부만 가해행동을 보이는 개인차를 충분히 설명하지 못하며, 관찰 가능한 행동에 초점을 두어 피해아동의 내면적 외상을 다루는 데는 제한적이다.
| 구분 | 생태체계이론(Bronfenbrenner) | 사회학습이론(Bandura) |
|---|---|---|
| 핵심 개념 | 미시·중간·외·거시·시간체계의 다층적 상호작용 | 관찰학습, 모델링, 대리강화, 자기효능감 |
| 따돌림의 원인 설명 | 가정·학급·학교문화 등 환경체계의 결함이 누적된 결과 | 가해행동이 보상받는 장면을 관찰·모방하여 학습된 결과 |
| 주요 개입 초점 | 환경 자체의 변화(가정 지원, 학급 규범, 학교-지역 연계) | 행동 수정(공감훈련, 모델링, 강화 구조의 재설계) |
| 사회복지 적용 | 사례관리, 가족-학교 연계, 지역사회 자원 동원 | 인지행동 집단 프로그램, 방관자 개입, 사회기술훈련 |
| 한계점 | 개입 우선순위와 구체적 실천 기법 제시 부족 | 동일 환경 내 개인차 설명 미흡, 내면적 외상 다루기 어려움 |
두 이론을 통합하면 집단따돌림은 '학습된 행동이 허용적인 환경에서 유지되는 현상'으로 규정된다. 인간행동과 환경의 상호작용에 관한 기본 개념은 [인간행동과사회환경] 환경 속의 인간과 사회환경 수준별 체계 분석 레포트에서도 함께 확인할 수 있다.
3. 한국 아동기 집단따돌림의 실태와 문제점은 어떠한가?
하지만 이론적 논의만으로는 한국의 현실을 충분히 설명하기 어렵다. 따라서 국내 실태 자료와 대응체계를 구체적으로 살펴볼 필요가 있다.
3.1 피해 실태의 세 가지 특징
교육부가 매년 실시하는 학교폭력 실태조사에 따르면, 최근 조사에서 학교폭력 피해 응답률은 약 2% 수준으로 코로나19 이전보다 상승한 추세를 보이고 있다. 이 자료에서 확인되는 첫 번째 특징은 저연령화이다. 초등학생의 피해 응답률이 중·고등학생보다 뚜렷하게 높게 나타나며, 이는 관계 형성 기술이 미숙한 시기에 따돌림이 집중된다는 것을 의미한다. 두 번째 특징은 유형의 관계지향성이다. 피해 유형에서 언어폭력이 가장 높은 비중을 차지하고 집단따돌림이 그 뒤를 잇는데, 두 유형 모두 신체적 흔적을 남기지 않아 조기 발견이 어렵다. 세 번째 특징은 사이버 공간으로의 확장이다. 단체 채팅방에서의 배제, 저격글, 이른바 '카톡 감옥'과 같은 사이버 따돌림은 하교 이후에도 지속되어 피해아동에게 회피 가능한 시간과 공간을 남기지 않는다.
3.2 방관자 구조와 낙인의 문제
집단따돌림의 실질적 동력은 소수의 가해자가 아니라 다수의 방관자에게서 나온다. 방관 아동은 개입할 경우 자신이 다음 표적이 될 것을 두려워하며 침묵을 선택하고, 이 침묵은 가해행동에 대한 암묵적 승인으로 작동한다. 사회학습이론의 관점에서 방관은 '개입하지 않는 것이 안전하다'는 학습의 결과이며, 생태체계이론의 관점에서는 학급 미시체계가 반따돌림 규범을 형성하지 못한 상태를 의미한다.
대응체계의 한계도 뚜렷하다. 현행 학교폭력 대응은 학교폭력대책심의위원회를 중심으로 사안 처리와 조치 결정에 무게가 실려 있어, 사건 종결 이후 피해아동의 심리적 회복과 가해아동의 행동 변화에 대한 지속적 개입이 상대적으로 취약하다. 처벌 중심의 대응은 가해아동에게 '문제아'라는 낙인을 부여하지만, 낙인은 공격성의 원인을 제거하지 못한 채 오히려 비행 또래집단으로의 편입을 촉진할 수 있다. 또한 피해아동이 전학이나 분리 조치를 통해 학급을 떠나는 경우, 따돌림을 허용한 학급 환경은 그대로 유지된 채 다음 표적이 선정되는 악순환이 반복된다. 학교사회복지사와 전문상담교사의 배치율이 학교 규모에 따라 불균등하다는 점도 개입의 연속성을 저해하는 요인이다.
4. 가해자와 피해자를 치료·지원하는 개입방안은 무엇인가?
따라서 다음과 같은 다층적 사회복지 개입이 요구된다. 개입은 피해아동, 가해아동, 학급·가족 환경의 세 축에서 동시에 이루어져야 하며, 어느 한 축만 다룰 경우 재발을 막을 수 없다.
4.1 피해아동에 대한 치료적 개입
피해아동에 대한 개입은 위기개입에서 시작한다. 사회복지사는 우선 피해아동의 안전을 확보하고 자살·자해 위험을 사정한 뒤, 아동이 겪는 감정을 정상화하는 지지적 상담을 제공한다. 이때 "네가 예민한 것이 아니다"라는 메시지를 통해 자기귀인을 차단하는 것이 핵심이다. 이후 인지행동적 접근을 적용하여 "나는 따돌림당할 만한 사람이다"라는 역기능적 신념을 수정하고, 사회기술훈련과 자기주장훈련을 통해 자기효능감을 회복시킨다. 반두라의 관점에서 이는 실패 경험으로 학습된 무기력을 성공 경험으로 재학습시키는 과정이다. 또한 미술치료나 놀이치료 같은 비언어적 매체는 언어 표현이 미숙한 아동기 특성에 적합하며, Wee클래스·Wee센터·아동보호전문기관 등 지역사회 자원과의 연계를 통해 사례관리의 연속성을 확보해야 한다.
4.2 가해아동에 대한 치료적 개입
가해아동에 대한 개입은 처벌이 아니라 행동 재학습에 초점을 두어야 한다. 다수의 가해아동은 가정 내 폭력 노출, 방임, 낮은 공감능력, 또래집단 내 지위 불안이라는 배경을 지니고 있다. 사회복지사는 사정 단계에서 가해행동의 기능을 파악한 뒤, 분노조절 프로그램과 공감능력 향상 훈련을 통해 피해자의 고통을 인지적·정서적으로 인식하도록 돕는다. 회복적 정의(restorative justice) 접근은 가해아동이 자신의 행동이 초래한 결과를 직면하고 자발적으로 책임을 이행하도록 하는 대화 모임을 활용하는데, 이는 낙인을 최소화하면서 책임을 부과한다는 점에서 처벌 중심 대응의 대안이 된다. 다만 이 접근은 피해아동이 준비되지 않은 상태에서 시행될 경우 2차 가해가 될 수 있으므로, 피해아동의 회복 정도와 자발적 동의를 반드시 전제해야 한다.
4.3 학급·가족·지역사회 환경에 대한 개입
생태체계이론에 따르면 개인 대상 개입만으로는 따돌림이 발생한 환경이 변하지 않는다. 학급 차원에서는 방관자를 방어자로 전환시키는 전체 학급 단위 프로그램이 효과적이다. 핀란드의 KiVa 프로그램이 방관자 개입에 초점을 맞추어 성과를 거둔 것처럼, 또래 지지집단을 구성하고 학급 규칙을 아동이 직접 제정하게 함으로써 반따돌림 규범을 내면화시킬 수 있다. 가족 차원에서는 부모교육을 통해 폭력적 훈육을 대체할 양육기술을 제공하고, 가해·피해 아동 부모 간의 대립이 아동에게 전이되지 않도록 조정한다. 지역사회 차원에서는 학교-지역아동센터-정신건강복지센터-경찰의 협력체계를 구축하여 사이버 따돌림에 대한 신속한 대응과 사후 관리를 담당해야 한다.
이 과정에서 사회복지사는 윤리적 딜레마에 직면한다. 아동의 비밀보장 원칙과 학교폭력 신고 의무가 충돌할 수 있으며, 가해아동의 인권 보호와 피해아동의 안전 확보가 긴장 관계에 놓이기도 한다. 이때 판단 기준은 아동 최선의 이익(best interest of the child) 원칙이며, 사회복지사는 슈퍼비전과 다학제 사례회의를 통해 판단의 자의성을 견제해야 한다.
5. 결론 및 제언
이상의 논의를 종합하면 다음과 같은 함의를 도출할 수 있다. 아동기 집단따돌림은 개별 아동의 인성 문제가 아니라, 가해행동이 보상받고 방관이 안전한 선택이 되는 환경 속에서 학습되고 유지되는 사회적 현상이다. 생태체계이론은 이 현상이 가정·학급·학교문화·사회적 가치가 중첩된 지점에서 발생함을 보여주고, 사회학습이론은 그 행동이 관찰과 대리강화를 통해 확산됨을 설명한다. 두 이론은 결국 하나의 결론으로 수렴한다. 따돌림은 학습된 것이므로 변화 가능하며, 변화는 환경을 함께 바꿀 때만 지속된다.
따라서 사회복지실천은 피해아동의 심리적 회복, 가해아동의 행동 재학습, 학급과 가족 환경의 재구조화를 하나의 통합적 개입으로 설계해야 한다. 정책적으로는 사안 처리 이후의 사후관리 기간을 제도화하고, 학교사회복지사 배치를 확대하여 개입의 연속성을 보장할 필요가 있다. 향후 연구에서는 방관자 개입 프로그램의 국내 효과성 검증과 사이버 따돌림에 특화된 치료 프로토콜 개발이 요구된다. 사회복지사는 아동의 침묵 뒤에 있는 환경을 읽어내는 전문가여야 하며, 그 시선이야말로 인간행동과사회환경이 우리에게 요구하는 실천적 태도이다.
사회복지사2급 17과 과목의 레포트가 궁금하다면!
레포트 주제 보러가기참고문헌
- 교육부. (2024). 2024년 1차 학교폭력 실태조사 결과 발표. 세종: 교육부.
- 한국청소년정책연구원. (2023). 학교폭력 예방 및 대응 정책의 실효성 제고 방안 연구. 세종: 한국청소년정책연구원.
- 김혜원. (2023). 학교폭력 방관자의 방어자 전환에 영향을 미치는 요인. 한국사회복지학, 75(2), 87-110.
- Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice-Hall.
- Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
